Четыре вида компенсации любого нарушения — полная и неполная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь). Теория сверхкомпенсации Раскроем суть вопроса

Многие даже и не догадываются, что глубинные комплексы из детства становятся залогом ошеломительного успеха в будущем. Сегодня мы будем говорить о психологических типах защиты, а именно компенсации и гиперкомпенсации.

Узнаем значение термина

С латинского языка - "возмещение". Компенсация в психологии - это реанимирование разрушенного баланса психических и психофизиологических процессов путем возрождения обратного рефлекса или стимула. Термин «защитные механизмы» был введен австрийским психологом З. Фрейдом в 1923 году.

Многие специалисты считают, что компенсация в психологии - это автономная модель защиты от имеющихся комплексов. Индивид будет стараться восполнить триумфом ту сферу, в которой чувствовал себя неполноценным. С положения компенсации также анализируется аморальность подростков, их поведение с враждебными противозаконными действиями, нацеленными против индивида.

Иной демонстрацией механизма защиты станет восполнение несбывшихся желаний и нереализованных событий за счет сверхреализации в иных сферах жизнедеятельности. К примеру, хилый, физически неразвитый человек, который не в состоянии дать отпор «на кулаках», обретает моральное удовольствие, унижая преследователя при помощи своего острого ума и эрудиции. Люди, которые используют компенсацию как наиболее подходящий тип психологической защиты, как правило, являются фантазерами, пребывающими в поиске идеала в разных областях жизни.

Это не что иное, как защитный механизм психики, который самостоятельно устраняет или восполняет негативные черты характера человека. Прибегая к этому методу, личность либо компенсирует отрицательные характеристики, либо развивает новые. Допустим, низкорослый человек, страдающий от этого комплекса, направляет все усилия на статусный рост личности. Добивается этой цели благодаря своей высокой мотивации.

Ученик и последователь З. Фрейда - Альфред Адлер

Раскроем суть вопроса

Строки поэта Б. Слуцкого гласят, что утративший зрение, слух и осязание человек ни в коем случае не лишится чувствования и мировосприятия, потому что его естество отыщет иной путь, а тело - другие кладовые познания.

А в действительности посмотрите: человек, утративший один из каналов, связывающих его с окружающим миром, безусловно, переживает это очень тяжело, но при этом так перестраивается, что меняет все устоявшиеся принципы и привычки, образ жизни.

Это можно рассмотреть на примере великого композитора Бетховена, который в 26 лет утратил слух. Последние его музыкальные творения были пронизаны трагизмом, душевностью и болью.

Значит, в психологии компенсация - это своего рода «палочка-выручалочка», которая появляется при утрате свойств отдельных органов чувств человека. Иными словами, остальные функционирующие органы ощущений берут на себя ответственность за восстановление деятельности утративших работоспособность.

У слепых обостряются другие органы чувств. А вот люди, лишенные и зрения, и слуха заслуживают величайшего уважения. Ведь их душа - глубокая непознанная кладовая, и это достойно преклонения.

Это Николай Островский, Ольга Скороходова. Будучи малышкой, пережила тяжелое заболевание менингит и потеряла зрение и слух. Вопреки всему она научилась писать и даже читать, окончила МГУ имени Ломоносова. Стала научным сотрудником, будучи первой, достигшей этого звания, имея такой недуг. Более того, она стала ученым-дефектологом, педагогом, писателем и поэтессой. Каждая строка ее произведений была наполнена мощью и мужеством. В данном случае компенсация дарит ей новое качество - победоносную силу духа, делая ее великим человеком. Вы только подумайте, лишенная восприятия красот природы, пения птиц, шума дождя, шепота деревьев, она, как и все люди, искала любовь, стремилась к постижению красоты и бесконечности. Каждое переживание, прикосновение к живому читалось в ее стихах.

Это и есть гиперкомпенсация, которая и заключается в том, чтобы развивать данные, которые являются дефектными или слабовыраженными.

Эти и многие другие примеры легендарных личностей показывают нам позитивный результат самореализации человека. Но, к сожалению, известно и множество негативных последствий, которые выражаются во всеобщей ненависти к социуму, при этом с ощущением собственного превосходства над всеми. Такая реакция гиперкомпенсации происходит в том случае, когда самоцелью становится желание доказать значимость и полноценность путем унижения других. Это позволяет ощущать свое великолепие.

Итак, в нашей статье мы рассмотрели такие вопросы, как компенсация и гиперкомпенсация, привели примеры из жизни. Компенсация призвана быстро реагировать на сигнал внутренних нарушений, дабы избежать дисбаланса с окружающей средой и блокировать возможную утрату целостности.

Избавиться от чувства неполноценности помогает гиперкомпенсация – один из защитных механизмов психики человека. Как и все бессознательные, эта реакция не идеальна. Она не решает проблему, а маскирует, и в любой момент может дать сбой или усугубить состояние личности.

Термин «гиперкомпенсация» ввел австрийский психолог Альфред Адлер. Дословно это слово переводится как «сверхвозмещение».

Гиперкомпенсация – утрированное проявление качества, вызывающего чувство неполноценности и позволяющее превозноситься над другими. Это часто бессознательный, не управляемый человеком, механизм. А иногда сама признает, что хочет доказать, отомстить, превзойти. Примеры гиперкомпенсации:

• навязчивость и болтливость стеснительного человека;
• сексуальная распущенность девушки, боящейся близких отношений;
• демонстративное и неадекватное поведение неуверенного в себе человека;
• пассивного и слабого человека;
• рискованное поведение нерешительного человека;
• стремление хилого парня набрать мышечную массу, чтобы «навалять» обидчикам.

При гиперкомпенсации личность прикладывает чрезмерно много сил для преодоления своего реального или вымышленного дефекта (комплекса), что выливается в его противоположность. Притом последнюю, крайнюю степень противоположности. Например, человек, чувствующий свою зависимость и несамостоятельность, превращается в тирана.

Вышедшая из-под контроля гиперкомпенсация вредит личности. Она отправляет девушек на операционный стол пластического хирурга, заставляет мужчин постоянно рисковать своей жизнью, чтобы подтвердить мужественность и т. д.

Встречаются и положительные проявления гиперкомпенсации. Те, кто боялся высоты, становятся скалолазами, а те, кто боялся собак – дрессировщиками тигров. Или ребенок, затравленный одноклассниками, становится выдающимся ученым.

Гиперкомпенсация и компенсация

Компенсация – схожий с гиперкомпенсацией механизм защиты, но в этом случае возникает стремление к успеху в другой сфере.

Например, низкий рост мужчины компенсируют большими автомобилями или длинноногими моделями. А маленький Наполеон по той же причине стал завоевателем. Или женщина, не реализовавшаяся как личность, уходит в воспитание детей и ведение хозяйства.

Конечно, это не строгий критерий и не показатель. Нельзя говорить, что любая домохозяйка или мужчина с большим автомобилем компенсируют свое «уродство». Все-таки психология не точная наука. Но факт остается фактом: как у человека с плохим зрением обостряется слух, так у слабого физически человека обостряется стремление к интеллектуальному развитию.

Этот тип защиты несет меньше опасностей. Особенно при корректной компенсации. Например, когда непривлекательная внешне девушка умеет расположить к себе за счет интеллектуальных способностей.

Причины гиперкомпенсации

Источник гиперкомпенсации – . Он в свою очередь формируется в детстве. Причиной убежденности личности в собственной дефектности становится что угодно, но всего можно выделить две группы:

• реальный физический недостаток;
• вымышленный недостаток.

Переживания по поводу реального недостатка формируются на основе критики окружения, упреков, замечаний, оскорблений. Лишний вес, родимые пятна, кривые зубы, инвалидность – частые причины детской травли.

Вымышленные недостатки и чувство общей ущербности формируется при разрушающем, чаще гиперопеке или отвержении. Свою лепту вносит насилие в школе, непринятие ребенка классом. В общем, чувство беспомощности и незащищенности, нелюбви – источники комплекса неполноценности.

Стоит отметить, что отдельное влияние оказывают. Девушка может никак не реагировать на реплики о лишнем весе, пока ее в этом не упрекнет возлюбленный. Результат – , гиперкомпенсация в виде анорексии.

Влияние социальных, попытки «причесывать всех одним гребнем», игнорирование индивидуально-личностных особенностей также способствует формированию чувства ущербности и невозможности достижения успеха в жизни без тех качеств, которых не хватает индивиду. В результате он старается развить те, задатков к которым, возможно, и нет. Вместо того, чтобы продуктивно реализовать себя в то сфере, к которой есть склонности.

Признаки гиперкомпенсации

Неотъемлемыми элементами гиперкомпенсации являются:

• хвастовство.

В зависимости от компенсируемой черты добавляется громкая речь, вызывающее поведение, распущенность или вычурный внешний вид. Тот, кто сомневается в собственной эрудиции, вечно умничает, вставляет свои «пять копеек». А спросишь у него что-то подробнее – мнется, так как кроме верхушек и иллюзии знаний пока ничего не выучил. А бывает и наоборот, человек действительно настолько умен, что превращается в зануду.

Гиперкомпенсация вынуждает человека унижать других, заставлять почувствовать себя никчемными. Сферы и способы реализации такого стремления разные, но цель везде одинаковая. Личность с гиперкомпенсацией чувствует себя значимой только в условиях превосходства над другими, их унижения.

Итоги

Таким образом, гиперкомпенсация предполагает избавление от недостатка и развитие в этой сфере еще на несколько шагов. Кому-то это помогает добиться успеха в жизни, а кому-то портит жизнь. Гиперкомпенсация – трансформация комплекса неполноценности в комплекс превосходства над другими людьми.

Гиперкомпенсация не дает личности расти и развиваться, строить полноценные отношения. Вместо продуктивного взаимодействия человек занят тем, что самоутверждается за чужой счет. Постепенно он оказывается в одиночестве, изолирован от общества. Это перетекает в и, психические расстройства. Гиперкомпенсация требует больших личностных затрат, что со временем приводит к моральному и физическому истощению.

Защитный бессознательный механизм гиперкомпенсации нужно заменять рациональным решением проблем. То есть преодолением комплекса неполноценности и адекватной личностной самореализацией (искусство, наука, спорт, кулинария, мода и т. д.).

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. "Что меня не губит, делает меня сильнее", - формулирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков - способности (W. Stern, 1923. С. 145). Широко распространенное и очень влиятельное в Европе и Америке психологическое направление, созданное школой австрийского психиатра Адлера и называющее себя индивидуальной психологией, т.е. психологией личности, развило эту идею в целую систему, в законченное учение о психике. Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Примеров ее можно привести бесконечное множество. Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными законами живой материи. Правда, мы до сих пор не имеем сколько-нибудь исчерпывающей и всеохватывающей биологической теории сверхкомпенсации, но в ряде отдельных областей органической жизни эти явления изучены столь основательно, практическое использование их столь значительно, что мы с полным правом можем говорить о сверхкомпенсации как о научно установленном фундаментальном факте в жизни организма.

Мы прививаем здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок переносит легкую болезнь и по выздоровлении становится на много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел иммунитет, т.е. не только справился с легким заболеванием, которое мы вызвали прививкой, но вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее. Организм сумел выработать противоядие в гораздо больших размерах, чем требовалось дозой внесенного в него яда. Если мы теперь сравним нашего ребенка с другими, не испытавшими прививки, то увидим, что он в отношении этой страшной болезни является сверхздоровым: он не только не болеет сейчас, как другие здоровые дети, но он и не может заболеть, он останется здоровым и тогда, когда яд снова попадет ему в кровь.

Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации*. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. Организм представляет относительно замкнутую и внутренне связанную систему органов, обладающую большим запасом потенциальной энергии, скрытых сил. Он действует в минуты опасности как единое целое, мобилизуя скрытые запасы накопленных сил, сосредоточивая в месте опасности с большей расточительностью гораздо большие дозы противоядия, чем доза грозящего ему яда. Таким путем организм не только компенсирует причиненный ему вред, но всегда вырабатывает излишек, перевес над опасностью, приводящий его в более высокое состояние защищенности, чем то, которое у него было до возникновения опасности. К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация. Если лечат туберкулезного больного, впрыскивая ему туберкулин, т.е. туберкулезный яд, то рассчитывают на сверхкомпенсацию организма. Это несоответствие раздражения и реакции, неравенство действия и противодействия в организме, излишек противоядия, прививка сверхздоровья через болезнь, поднятие на высшую ступень через преодоление опасности важны для медицины и педагогики, для лечения и воспитания. И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация играет не меньшую роль. Достаточно обратиться к современной психотехнике. Согласно ее взгляду, такая важнейшая в процессе воспитания личности функция, как упражнение, в сущности сводится к явлениям сверхкомпенсации. Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функционирование которых затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешним миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные возможности сверхкомпенсации (A. Adler, 1927). Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

______________________

______________________

"Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле (1926. С. 10).

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, "развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические моменты в усиленной степени" (Там же. С. 11), приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Страдавший недостатками речи Демосфен становится величайшим оратором Греции. Про него рассказывают, что он овладел своим великим искусством, специально увеличивая свой природный дефект, усиливая и умножая препятствия. Он упражнялся в произнесении речи, наполняя рот камешками и стараясь преодолеть шум морских волн, заглушающих его голос. "Se non e vero, e ben trovato" ("если это и неверно, то хорошо выдумано"), как говорит итальянская пословица. Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению. Примером могут служить также Л. Бетховен, А.С. Суворов. Заика К. Демулен был выдающимся оратором; слепоглухонемая Е. Келлер - известной писательницей, проповедницей оптимизма.

Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто, особенно в кругах немецкой социал-демократии, с учением К. Маркса; во-вторых, оно внутренне связано с педагогикой, с теорией и практикой воспитания. Мы оставим в стороне вопрос о том, насколько соединимо учение индивидуальной психологии с марксизмом; этот вопрос потребовал бы для разрешения особого исследования. Укажем только, что попытка синтеза Маркса и Адлера, попытки включить учение о личности в контекст философской и социологической системы диалектического материализма делались, и попытаемся понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.

Уже возникновение нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда, было вызвано разницей в политических и социальных взглядах представителей психоанализа. Политическая сторона здесь тоже имела, по-видимому, значение, рассказывает Ф. Виттельс об уходе Адлера и части его сторонников из психоаналитического кружка. Адлер и его девять друзей были социал-демократы. Многие его последователи любят подчеркивать этот момент. "Зигмунд Фрейд доныне делал все, чтобы его учение оказалось полезным для интересов господствующего общественного строя. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами революционной социологии Маркса", - говорит О. Рюле (1926. С. 5), который стремится к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского ребенка.

Все это, как уже сказано, спорно, но два момента, которые делают подобное сближение психологически воз можным, привлекают внимание.

Первое - диалектический характер нового учения; второе - социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, недостаток, отрицательная величина, но и стимул к сверхкомпенсации. Адлер выводит "основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации" (A. Adler, 1927. С. 57). Этим он позволяет включить психологию в контекст широких биологических и социальных учений; ведь все истинно научное мышление движется путем диалектики. И Ч. Дарвин учил, что приспособление возникает из неприспособленности, из борьбы, гибели и отбора. И Маркс, в отличие от утопического социализма, учил, что развитие капитализма неизбежно ведет через преодоление капитализма диктатурой пролетариата к коммунизму, а не уводит от него в сторону, как кажется поверхностному взгляду. Учение Адлера тоже хочет показать, как целесообразное и высшее с необходимостью возникает из нецелесообразного и низшего.

Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в подходе к характеру", как правильно отмечает А.Б. Залкинд, и является "действительно революционным характерологическим течением" (1926. С. 177), так как, в противовес учению Фрейда, на место биологического фатума ставит движущие и формирующие силы истории и социальной жизни (Там же). Учение Адлера становится в оппозицию не только к реакционно-биологическим схемам Э. Кречмера, для которого врожденная конституция определяет строение тела, характер и "все дальнейшее развитие человеческого характера есть лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который врожденно присущ человеку" (Там же. С. 174), но учение Адлера оппозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Его отделяют от последнего две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация. В связи с этим для психолога становится обязательным понимание каждого психологического акта не только в связи с прошлым, но и с будущим личности. Это и можно назвать финальной направленностью нашего поведения. В сущности это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из их будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования понимать явления в вечном движении, вскрывать их тенденции, их будущее, детерминированное их настоящим. В учение о структуре личности, о характере новое понимание вводит глубочайше ценную для психологии перспективу будущего. Оно освобождает нас от консервативных, обращенных назад учений З. Фрейда и Э. Кречмера.

Как жизнь всякого организма направляется биологическим требованием приспособления, так жизнь личности направляется требованиями ее социального бытия. "Мы не в состоянии думать, чувствовать, хотеть, действовать без того, чтобы перед нами была какая-нибудь цель", - говорит Адлер (A. Adler, 1927. С. 2). И отдельный поступок, и развитие личности в целом могут быть поняты из заложенных в них тенденций к будущему. Другими словами: "Психическая жизнь человека стремится, как действующее лицо, созданное хорошим драматургом, к своему V акту" (Там же. С. 2-3).

Перспектива будущего, вводимая этим учением в понимание психологических процессов, подводит нас к индивидуально-психологической педагогике как к одному из двух моментов, приковывающих наше внимание к методу Адлера. Виттельс называет педагогику главной областью приложения адлеровской психологии. В самом деле, педагогика для описанного психологического направления составляет то же, что медицина для наук биологических, техника - физико-химических и политика - социальных; она здесь высший критерий истины, так как практикой доказывает человек истину своих мыслей. С самого начала ясно, почему именно это психологическое течение помогает понять детское развитие и воспитание: в неприспособленности детства заложен, следовательно, источник сверхкомпенсации, т.е. сверхполноценного развития функций. Чем более приспособлено детство у какого-либо вида животных, тем меньше потенциальные возможности развития и воспитания. Залог сверхценности дан в наличии неполноценности; поэтому движущими силами развития ребенка являются неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает нам ключ к классовой психологии и педагогике. Как течение потока определяется берегами и руслами, так психологическая лейтлиния, жизненный план развивающегося и растущего человека определены с объективной необходимостью социальным руслом и социальными берегами личности.

Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т.п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыганий (A. Adler, 1927. С. 57). В этой "противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации..." (Там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех - мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон.

Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине" (W. Stern, 1921. С. 163-164).

Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма (Там же. С. 164). И в психологии микроскопический анализ ненормально-стей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление" (Т. Липпс, 1907. С. 127). Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено" (Там же. С. 128). Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей" (Там же. С. 274).

Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект-сверхкомпенсация" и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.

Какая освобождающая истина для педагога: слепой развивает психическую надстройку над выпавшей функцией, которая имеет одну задачу - заместить зрение; глухой всеми способами вырабатывает средства, чтобы преодолеть изолированность и отъединенность немоты! До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагоги не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы. Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты. Психология слепоты есть в сущности психология преодоления слепоты.

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежнее понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали, что ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье. Самое важное, что воспитание опирается не только на естественные силы развития, но и на конечную целевую точку, на которую оно должно ориентироваться. Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительном смысле, но к сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение, но повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи. Наше обучение проходило мимо этого, и глухие без всякого воспитания, вопреки ему, развивали и создавали свой язык, который возникал из этого тяготения. Здесь есть над чем подумать психологу. Здесь причина нашей неудачи в развитии устной речи у глухонемых. Точно так же и слепой ребенок обладает повышенной способностью к овладению пространством, большим по сравнению со зрячим ребенком тяготением к тому миру, который нам без труда дан благодаря зрению. Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами.

В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу.

Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены ненаучным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации - от минимальных до максимальных.

Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания - вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше, у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы.

В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. Фактическое исследование показало, что у слепого ребенка не происходит автоматического повышения осязания или слуха за счет недостающего зрения (К. Burklen, 1924). Напротив, не зрение само по себе замещается, а возникающие из его отсутствия затруднения разрешаются путем развития психической надстройки. Так, мы встречаемся с мнением о повышенной памяти, повышенном внимании, повышенных речевых способностях слепых. Именно в этом видит А. Петцельд, которому принадлежит лучшая работа по психологии слепых (A. Petzeld, 1925), основную черту сверхкомпенсации. Самое характерное для личности слепого, полагает он, возможность при помощи речи усвоить социальный опыт зрячих. X. Гризбах показал, что догма викариата чувств не выдержала критики, и "слепой был настолько же приближен к обществу зрячих, насколько он был удален от него теорией викариата" (Там же. С. 30-31). Зерно истины действительно есть в этой теории; оно заключено в понимании того, что всякий дефект не ограничивается изолированным выпадением функции, но влечет за собой радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление. Только наивное представление о чисто органической природе компенсации, только игнорирование социально-психологического момента в этом процессе, только незнание конечного направления и общей природы сверхкомпенсации отделяют старое учение от нового.

В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И.А. Соколянского разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Весь исторический опыт сурдо- и тифлопедагогики говорит за это. Необходимо еще учесть особенности развития ребенка с дефектом. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отвечают этому своеобразию и требуют его. Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогики принципиально может быть приравнен к нормальному - это истина; но он достигает того же, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

В сущности финальный характер психологических актов, их направленность на будущее выступают уже в самых элементарных формах поведения. Уже в простейших формах поведения, с которыми имеет дело школа И.П. Павлова при изучении механизма условных рефлексов, обозначается целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели. Этим противоречивым названием он, вероятно, хочет указать на два момента: 1) на то, что и здесь мы имеем дело с рефлекторным механизмом; 2) на то, что этот механизм принимает видимость целесообразной деятельности, т.е. становится понятным в связи с будущим. "Вся жизнь есть осуществление одной цели, - говорит Павлов, - именно охранения самой жизни..." (1953. С. 308). Он же называет этот рефлекс рефлексом жизни. "Вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели" (Там же. С. 310). Павлов прямо формулирует значение этого рефлекса для воспитания, его идеи совпадают с учением о компенсации. "Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели, - говорит он, - требуется известное его напряжение. Англосакс, высшее воплощение этого рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос, какое главное условие достижения цели, он отвечает неожиданным, невероятным для русского глаза и уха образом: "существование препятствий". Он как бы говорит: "Пусть напрягается в ответ на препятствия мой рефлекс, цели - и тогда-то я и достигну цели, как бы она ни была трудна для достижения". Интересно, что в ответе совсем игнорируется невозможность достижения цели" (Там же. С. 311). Павлов сожалел, что у нас "отсутствуют практические сведения относительно такого важнейшего фактора жизни, как рефлекс цели. А эти сведения так нужны во всех областях жизни, начиная с капитальнейшей области - воспитания" (Там же. С. 311-312).

То же самое говорит о рефлексе Ч. Шеррингтон. По его мнению, рефлекторная реакция не может быть действительно понята физиологом без знания ее цели, а он может узнать цель, только рассматривая реакцию в свете всякого органического комплекса нормальных функций как целого. Это дает и право синтеза обеих психологических теорий. ""Стратегическая установка" адлеристов, - говорит А.Б. Залкинд, - это та же доминанта, но не в общефизиологических, а в клинических, психотерапевтических формулировках" (цит. по: Новое в рефлексологии..., 1925. С. VI). В теоретическом и деловом совпадении этих двух учений автор видит подтверждение "правильности того основного пути", которым идут они оба (Там же).

Экспериментальные исследования, на которые мы ссылались выше и которые показали, что реакция может выиграть в силе и скорости при наличии противодействующих и препятствующих раздражений, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсации. Л.Л. Васильев и я описали эти явления под именем доминантных процессов (В. Бехтерев, Л.Л. Васильев, 1926; Л.С. Выготский, 1982). В.П. Протопопов показал, что по большей устойчивости и интенсивности реакции сосредоточения "соматически-дефективные превосходят нормальных" (1925. С. 26); он объясняет это особенностями доминантного процесса. Это и означает, что потенциал сверхкомпенсации у дефективных выше.

Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И.А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это не парадокс, - говорит Соколянский, - но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи" (см.: Украiнськи вiсник рефлексологи..., 1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого "с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения" (1925. С. 10).

Что могут дать педагогике подобные психологические положения? Совершенно ясно, что всякое сравнение воспитания слепоглухонемого и нормального ребенка по трудности и сложности только тогда целесообразно, когда мы имеем в виду равные педагогические задачи, выполняемые при разных условиях (нормальный и дефективный ребенок); только общая задача, единый уровень педагогических достижений могут служить общей мерой трудности воспитания в обоих случаях. Нелепо спрашивать, что труднее: научить способного восьмилетнего ребенка таблице умножения или отстающего студента высшей математике. Здесь легкость в первом случае обусловлена не способностями, а легкостью задачи. Слепоглухонемого легче обучать, потому что уровень его развития, требования к его развитию, задачи воспитания, которых оно хочет достигнуть, минимальны. Если мы захотим обучать нормального ребенка этому же минимуму, едва ли кто-то станет утверждать, что это потребует больше труда. Наоборот, если бы мы поставили перед воспитателем слепоглухонемого такие же огромные по объему задачи, что стоят и перед воспитателем нормального ребенка, едва ли кто взялся бы не только провести это с меньшим трудом. но и вообще осуществить. Из кого легче выработать определенную социальную единицу рабочего, приказчика, журналиста - из нормального или слепоглухонемого? На этот вопрос едва ли можно дать больше чем один ответ. У слепоглухонемого с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения, как говорит Протопопов, но только в минимальных размерах. Клуб глухонемых и интернат слепоглухонемых никогда не сделается центром общественной жизни. Или пусть сперва докажут, что слепоглухонемого легче научить читать газету и вступать в социальное общение, чем нормального. Такие выводы непременно возникнут, если мы будем рассматривать только механику воспитания без учета линии развития самого ребенка и его перспективы.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций - с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этих разграничений для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию.

Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением.

Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации таких дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе. Напротив, устная речь становится для них непреодолимой физиологической потребностью (см.: Украiнськп вiсник рефлексологи..., 1926). Вот чем не может похвастаться ни одна методика в мире и вот где ключ к воспитанию глухонемых. Если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них.

Традиционное воспитание устной речи, как стершееся зубчатое колесо, не захватывало всего механизма естественных сил и импульсов ребенка, не приводило в движение внутреннюю компенсаторную деятельность и вертелось вхолостую. Устная речь, вбиваемая в учеников с классической жесткостью, становилась для глухих официальным языком; все силы техники уходили в мимику. Но задача воспитания только и сводилась к тому, чтобы овладеть этими внутренними силами развития. Если цепной метод Соколянского сделал это, значит, он на деле учитывает силы сверхкомпенсации и овладевает ими. Достигнутые успехи не являются на первых порах верным показателем пригодности метода: это вопрос техники и ее совершенствования, наконец, вопрос практической удачи. Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь.

Для тифлопедагогики такой же смысл и цену имеет установленное Петцельдом положение: возможность знания для слепого есть возможность полного знания обо всем, его понимание есть в основе возможность полного понимания всего (A. Petzeld, 1925). Автор видит характерологическую особенность всей психологии слепого и структуры его личности не только в необычной пространственной ограниченности, но и в обладании полной речью. Из борьбы этих двух сил слагается личность слепого. Насколько это положение будет претворено в жизнь, в каких размерах и в какой срок оно будет осуществлено - вопрос практического развития педагогики, которое зависит от очень многих обстоятельств. Ведь и нормальные дети чаще всего не осуществляют в ходе воспитания всех или даже большей части своих возможностей. Разве пролетарский ребенок достигает той степени развития, которой он мог бы достигнуть? Так и со слепыми. Но для правильного построения даже скромного воспитательного плана чрезвычайно важно снять ограничивающие кругозор пределы, которые якобы самой природой поставлены специальному развитию такого ребенка. Важно, чтобы воспитание взяло курс на социальную полноценность и считало ее реальной и определяющей точкой, а не питалось мыслью об обреченности слепого на неполноценность.

Подводя итоги, остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю. Как это понимать? Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации. Но это еще не все: ведь ее компенсаторный фонд был беден до крайности. Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания, она превратилась в знаменитость, в национального героя, в Божье чудо для многомиллионного американского обывателя; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой, даже отдельные пароходы предоставлялись для ее образовательных экскурсий. Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей - и она ими сделалась. Сейчас почти нельзя отличить то, что принадлежит действительно ей и что сделано для нее по заказу обывателя. Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыграл социальный заказ в ее воспитании. Сама Келлер пишет, что родись она в другой среде, она бы вечно сидела во мраке и жизнь ее была бы пустыней, отрезанной от всякого общения с внешним миром (1910). В ее истории все увидели живое доказательство самостоятельной силы и жизни духа, заключенного в телесную темницу. Даже при "идеальных внешних воздействиях на Елену, - пишет один автор, - мы не увидели бы ее редкой книги, если бы живой, мощный, хотя и замуравленный дух ее не рвался бы неудержимо навстречу влиянию извне" (Е. Келлер, 1910. С. 8). Автор, понимающий, что слепоглухонемота есть не только сумма двух слагаемых, что "сущность понятия слепоглухонемоты много глубже" (Там же. С. 6), вслед за традицией видит эту сущность в религиозно-спиритуалистическом понимании ее истории. Между тем жизнь Е. Келлер не содержит в себе ничего таинственного. Она наглядно показывает, что процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Исключительно высокий социальный заказ, предъявленный к развитию Е. Келлер, и счастливая социальная его реализация в условиях дефекта определили ее судьбу. Ее дефект не только не был тормозом, но стал импульсом и обеспечил развитие. Вот почему прав Адлер, когда советует рассматривать всякий акт в его связи с единым жизненным планом и его конечной целью (A. Adler, 1927). И. Кант полагал, говорит А. Нейер, что мы поймем организм, если будем рассматривать его как разумно сконструированную машину; Адлер советует рассматривать индивида как воплощенную тенденцию к развитию.

В традиционном воспитании детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслаблено тенденциями жалости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов. Но в психологическом обосновании воспитания мы начинаем терять грань между воспитанием животного и человеческого детеныша, между дрессурой и истинным воспитанием. Вольтер шутил, что, прочитав Ж.Ж. Руссо, ему захотелось пойти на четвереньках. Вот такое же чувство возбуждает почти вся наша новая наука о ребенке: она часто рассматривает ребенка на четвереньках. Это примечательно, что П.П. Блонский признается: "Я очень люблю беззубого ребенка ставить в позу четвероногого животного: мне лично всегда это очень много говорит" (1925. С. 97). Собственно, только в этой позе наука о ребенке и знает его. А.Б. Залкинд называет это зоологическим подходом к детству (1926). Спору нет: такой подход очень важен; изучить человека как один из видов животного, как высшее млекопитающее, очень важно. Но это не все и даже не главное для теории и практики воспитания. С.Л. Франк, продолжая символическую шутку Вольтера, говорит, что, в противоположность Руссо, природа у Гёте "не отрицает, а прямо требует вертикального положения человека; она зовет человека не назад к упрощенности и первобытности, а вперед к развитию и усложнению человечности" (1910. С. 358). Из этих двух полюсов развитые здесь идеи приближаются к Гёте, а не к Руссо. Если учение об условных рефлексах рисует горизонталь человека, то теория сверхкомпенсации дает его вертикаль.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934) советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии.

Психологическая компенсация - (от латинского "возмещение, уравновешивание") - это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных функций. В основе перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособления психофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешней среды.

При этом приспособление связано с процессами достижения равновесия этих систем со средой. Для этого перестраиваются или внутренние психологические связи человека или социальные связи с окружающим миром. Изменение имеющихся связей обеспечивает:

1) восстановление адекватных функций мозга и органов (биологическое приспособление);

2) восстановление функций соответствующих психологических систем (психологическое приспособление);

3) восстановление функций общения, учебной деятельности (социальное приспособление). Восстановление данных функций положительно изменяет личность в целом, и способствует уравновешиванию ее состояний, свойств, обеспечивает оптимизацию ее деятельности в соответствии с требованиями среды.

Компенсация развивается в случае активации защитных сил и мобилизации потенциальных ресурсов организма, повышения сопротивляемости патологическому процессу. Поэтому она зависит от степени сохранности данных свойств, а они в свою очередь - от длительности заболевания или действия неблагоприятных факторов. Психологическое воздействие способствует высвобождению потенциальных возможностей, эмоционально активирует личность, мотивирует ее на изменение своего отношения к имеющейся аномалии, указывает пути совместной деятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют не только психолог, но и сверстники, родители, учителя.

Другой процесс - замещение утраченных функций, который осуществляется не с помощью ресурсов самой пораженной системы, а с помощью других систем, которые берут на себя функцию первой. Это могут быть: 1) другие зоны мозга, связанные с пораженной зоной; 2) другие ВПФ, ассоциированные с нарушенной ВПФ; 3) внешние инструментальные приспособления, искусственно усиливающие сниженную функцию (слуха, зрения); 4) специальные пособия для обучения, коррекционные материалы и методики. Здесь компенсация связана с коррекцией, которая может осуществлять восполнение нарушенной функции с помощью специальных методов обучения и воспитания.

Выделяют также псевдокомпенсацию или ложную компенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, а затем снова декомпенсируется. Псевдокомпенсация возникает также в случаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой может проявиться недостаточность данной функции. Если он осуществляет данную деятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становится явной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Декомпенсация - процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранее восстановленной функции.

Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилением нарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность. Компенсаторная избыточность функции также как и недостаточность проявляется ее нарушением, что также способствует возникновению отклонения в развитии, но противоположного по своим свойствам (гиперфункция).

Вопросы и задания

1. В чем заключается психодиагностика в специальной психологии?

2. Какие виды психопрофилактики вы знаете?

3. Каковы критерии психического здоровья?

4. Как реализуется психологическая коррекция?

5. Что такое компенсация, декомпенсация, сверхкомпенсация?

Компенсация в психологии – это механизм защиты психики, направленный на самостоятельное преодоление негативных качеств, реально существующих или субъективно воспринимаемых человеком. Прибегая к нему, личность пытается компенсировать свои недостатки, развивая другие, уравновешивающие либо замещающие черты. Так человек малого роста, переживающий об этом, стремится к высокому социальному положению, предпринимая для своей цели значительные усилия и получает в итоге желаемое благодаря своей повышенной мотивации. А девочка, не пользующаяся признанием у сверстников, не принятая в детскую компанию, будучи подростком, начинает экспериментировать с внешностью и во взрослой жизни может стать известной моделью. Окружающие не догадываются при этом уже о ее детских комплексах, ставших залогом успеха. Однако компенсация бывает и сверхвыраженной, чрезмерной, тогда она именуется гиперкомпенсацией.

Что такое компенсация в психологии?

Термин компенсация введен Фрейдом, а дальнейшее развитие получил в работах Адлера, родоначальника индивидуальной психологии, в какой он рассматривал компенсацию как стратегию личности.

Механизмы компенсации и гиперкомпенсации в учении Адлера рассматривались как ключевые понятия.

Компенсация в психологии определение – это попытка восполнить недостающие черты личности, свой физический или психический недуг, реальный или мнимый.

Психологическая компенсация предполагает, что я пытаюсь восполнить свой недостаток часто в иной сфере.

Компенсация в психологии примеры: если я не умею рисовать, то усиленно начинаю заниматься делом, что получается лучше, например, физикой.

Гиперкомпенсация в психологии предполагает, что мои усилия будут направлены в ту же сферу – я начну еще старательней учиться рисовать. Лучшим наглядным примером гиперкомпенсации в психологии это являются паралимпийские игры, в которых за счет значительных, преувеличенных усилий люди достигают успеха в проблемной для них физической области.

Компенсация в психологии это важная тема, затрагивающая не только сам механизм возобладания над недостатками видимыми, объективно существующими, что относится к недугам физического плана. Но также рассматривающая особенности себя и выбранную на основании этой стратегию поведения, поскольку компенсация часто касается вымышленных недостатков, .

Так ребенок, получивший от воспитательницы детского сада установку, что он плохой, и принявший ее, как часто бывает, если и другие значимые взрослые как-то подтвердили это, в школе, университете, на работе, всю последующую жизнь может доказывать окружающим, что он хорош. При этом это не решает проблему в корне, механизм защиты лишь ситуационно снижает напряжение, но не устраняет его.

Часто действительная причина остается внутри неизменной, даже охраняемой от своего разрешения благодаря компенсации – уже ставший взрослым мужчина по-прежнему чувствует себя плохим, неудовлетворен собой. Пока он напряжен и переживает острую фазу, как следствие, и с социумом – психика защищает его посредством механизма компенсации. Когда же напряжение снижается, и освобождаются ресурсы для внутренней психологической работы – человек задумывается о корне проблемы, и на этом этапе может начать решать ее, обратившись.

Однако запрос может быть сформулирован и противоположным образом – человек может переживать сложности в достижении своих компенсаторных целей, обвиняя, например, окружающих в невозможности дать ему желаемое, плохом отношении. Ему будет думаться, что проблема в окружающих, или он действительно плохой, недостойный человек. Поэтому целью психолога будет привести человека к пониманию механизма работы его психики по компенсаторному принципу, раскрыв действительную причину и попытки ее преодолеть. Как только человек перестанет чувствовать себя плохим – психологическая компенсация перестанет быть нужной. Так, механизм компенсации, как все виды психологических защит, не является верным способом разрешения проблемы, он направлен лишь на временное поддержание психологического баланса и указывает на травму.

Компенсация в психологии примеры из жизни имеются и в женских стратегиях поведения. Примером может послужить девочка, в детстве принявшая на себя роль недостойной чего-то хорошего, воспринимающая других людей по умолчанию выше себя, достойными получать хорошее, а себя – нет. Поэтому она начинает реализовывать эту стратегию, в своем травматичном опыте чувствуя себя недостойной в детском саду, школе, а во взрослой жизни может стать главным бухгалтером, чтобы иметь достойную зарплату.

У нее развилась компенсация, что она должна ощущать себя достойно, всячески стараясь соответствовать своему образу жизни на высоком уровне и в отношениях, и в соцсетях, из множества фотографий выбирая одну, и то, обрабатывая ее фильтрами. В окружение она постарается выбирать также на ее взгляд достойных людей, попасть в высшее общество, закрытые клубы, получить статусные регалии.

Но чем усерднее она это делает, чем дольше реализует стратегию, призванную лишь компенсировать ее внутреннее чувство неудовлетворенности, тем больше находит она подтверждений, что недостойна – по умолчанию быть счастливой, любимой, богатой. Она пытается приобрести символы достоинства, что-то, за что, как кажется, она получит поощрение. Сюда относятся пластические операции, статусные тренинги, дорогие товары, демонстрация денег. Однако телефонов, как говорится, все больше, а счастье не наступает, и здесь она может задуматься о неверности своей стратегии в корне, что является первым шагом к излечению.

Компенсация – психологическая защита

Принцип компенсации лежит в базе нашей психики – она пытается возместить то, чего нам очень сильно не хватает. Множество людей, думая, что проживают свою настоящую жизнь, на деле живут в попытках добыть некое признание и одобрение окружающих, чтобы ощущать себя важными, нужными и значимыми.

Для любого принципиально важно чувствовать себя полноценно и наполненно. И соцсети являются тому демонстрацией. Непрестанное нахождение в сети, записи о местонахождении в интересных местах, только удачные фотографии себя, статусных товаров и даже еды – словно крик о помощи, своеобразное «примите меня», «поймите меня», «полюбите меня». Мы видим бизнесменов, которые достигают огромных целей, кладут жизнь к тому, чтобы просто получить одобрение. Практически каждый достигнувший успеха движим внутренней силой. Внутри себя человек воспринимает себя неполноценным, что, включая механизм компенсации, он пытается возместить, доказать прежде самому себе – с ним все хорошо. Получая одобрение окружающих – он утверждается в себе. А не получая – испытывает огромный дискомфорт и стресс. Однако невозможно получать всегда лишь одобрение, будут те, кто оказались всегда на большей высоте. Также человек, отчаянно пытающийся компенсировать и получать высокую оценку окружающих – становится заложником льстецов, испытывает сложности в построении подлинных, бескорыстных дружеских и любовных отношений.

Уже в детстве мы свыкаемся с оценками окружающих, принимая их за объективные. Первые травматичные, шоковые ситуации, когда ребенок принял позицию, что с ним что-то обстоит не так, чаще забываются, и впоследствии при каждом последующем повторении негативной оценки человек лишь утверждается в своей неполноценности. А поскольку осуждают, принимают решение, хорош ли он, окружающие, то и формируется четкое ощущение, что получить одобрение можно лишь от них. И он тратит жизнь на то, чтобы произвести нужное впечатление, понравиться. Он может заниматься делом и даже преуспеть, но оно не будет делом его жизни, такая личность может всю жизнь чувствовать, что проживает ненастоящую, искусственную жизнь.

Компенсация указывает на нашу травму, словно симптом помогает обнаружить болезнь. Поставив цель разобраться с корнем психологической неудовлетворенности, перестаньте стремиться получить одобрение окружающих, словно таблетку от чувства внутренней неполноценности, а обратитесь к ранним травмам, что заставили вас выбрать стратегию компенсации. И лишь затем выбирайте направление в жизни, дело, которое будет являться вашим внутренним призванием.

А. Ад­лер в своей теории сверхкомпенсации считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочетаются как отрицательные, так и положительные потенции: не­полноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усили­вая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни лег­ких, - развить разные способы дыхания. Мы часто мо­жем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно по­лезные возможности». Борьбу неполноценного организма с внешним ми­ром сопровождают повышенные заболеваемость и смерт­ность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов - например почки - другой парный орган принимает на себя его функции и компенсаторно Развивается. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психиче­скую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического раз­вития. Сверхкомпенсация развивает предчувствие и пред­видение, а также их действующие факторы - память, интуицию, внимательность, чувствительность, интерес, т.е. все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности из непол­ноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант. Л.С. Выготский выявил в ней противоречия. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, отмечал он, следовательно, всякий дефект есть благо. На самом деле сверхкомпенсация - только один из двух полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в полную асоци-альность психологической позиции. Неудавшаяся компен­сация проявляется в болезни, вызываемой защитной борь­бой, т.е. направляет по ложному пути.Современное понимание компенсации строится в ди-алектико-материсишстическом русле. Компенсация дефек­та рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них яв­ляются деятельность и социальные отношения, в кото­рые вступает человек в процессе жизни с недугом.Человек - существо биосоциальное, для его разви­тия в равной мере важны биологические и социальные факторы. И в компенсаторных процессах задействованы и те и другие, но на разных уровнях их соотношение различно, ведущая роль принадлежит социальным фак­торам.

10. Компенсация отклонений как процесса. Компенсация и коррекция.

Коррекция представляет собой процесс исправления различных измененных функций человека. Коррекция подразумевает конкретный метод воздействия на человека с целью исправления аномальных дефектов. Процесс коррекции относится к внешним воздействиям. Методы коррекции используются в случаях различных нарушений функции человека, т. е. восполнение утраченной по каким-либо причинам функции организма.

Компенсация – это процесс замещения отсутствующих или полностью утраченных функций, на основе существующих нормально развитые функции организма. Компенсация утраченных или отсутствующих функций проводится под контролем ВНД. Все компенсационные процессы проводятся в пять этапов:

1) определение пораженной или частично утраченной функции путем сопоставления с нормальным действием другого аналогичного органа, нарушение функций может быть следствием расстройства деятельности самого органа, побочными последствиями травматичных ситуаций;

2) проведение оценки степени нарушения функций;

3) создание индивидуальной программы для проведения компенсации;

4) проведение контроля над процессом реализации компенсации;

5) при восстановлении поврежденной или частично утраченной функции процесс компенсации приостанавливается.

Коррекция и компенсация взаимно дополняют друг друга во многих процессах, основанных на психологии, но они имеют разные назначения.

Коррекция используется в психолого-педагогических и лечебных целях, которые предназначены для преодоления многих недостатков психического и физического развития человека. Компенсация представляет собой сложный процесс, направленный на восстановление или замещение утраченных способностей.

Если коррекция может изменить и подстроить способности человека к существующим условиям жизни, то компенсация не всегда дает полноценное возмещение утерянных функций.

Компенсация может остаться на незавершенной стадии и лишь частично восполнить функции. При сбалансированном использовании обоих процессов высока вероятность восполнения потерянных способностей. Например, при нарушениях опорно-двигательного аппарата одновременная коррекция на психологическом уровне и компенсация отсутствующих органов дает более высокий результат осознания возможности дальнейшего развития. При этом снижается уровень торможения процессов компенсации и коррекции, так как осознанное приятие собственных недостатков не является преградой к дальнейшему развитию. Оба процесса взаимосвязаны и неотделимы.

1. модель поведения, при которой компенсация имеющегося недостатка, реального или воображаемого, происходит путем переориентации деятельности на достижение цели, которая является мало- либо вовсе недоступной как раз из-за этого недостатка. Например, пациент со страхом высоты становится скалолазом, уделяя этому занятию слишком много времени и придавая ему несоразмерно большое значение в своей жизни. Этим термином обозначают также тенденцию психиатрических пациентов заниматься чем-либо, что им противопоказано; 2. приложение слишком больших усилий к чему-либо с тем, чтобы прямолинейным образом, минуя обходные варианты поведения, преодолеть некую проблему, например, превозмочь какой-то свой недуг (по русской пословице: «заставь дурака богу молиться, он лоб себе расшибет»). Ср. Гиперкомпенсация.

СВЕРХКОМПЕНСАЦИЯ

Термин, используемый с несколько меньшей степенью точности, чем корневое слово – компенсация. Основная идея состоит в том, что серхкомпенсаторное поведение – это больше, чем действительно требуется, чтобы преодолеть или убрать некоторые препятствия. Частично, путаница с этим термином исходит из того факта, что некоторые авторы используют его с отчетливо положительной коннотацией (подразумевая, что посредством экстраординарных усилий человек достигает больших высот, несмотря на, или, возможно, из-за, изначальный недостаток), в то время как другие используют его для обозначения своего рода отрицательной чрезмерной реакции (подразумевая, что индивид, так или иначе допускает патологические и вредные излишества).

СВЕРХКОМПЕНСАЦИЯ

от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание; compensare - уравновешивать; возмещать] - процесс пере стройки организма в ответ на повреждение или вредоносное воздействие, вызывающий «со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать не посредственную опасность» (Л.С. Выготский, 1995; С. 83). Учение о С. имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом для теории и практики воспитания ребенка с отклонением в развитии

Работа сохранившихся анализаторов при наличии пораженного

Существует мнение, согласно которому выпадение из систе­мы органов чувств какого-либо анализатора создает выгоду для других. Одни авторы, рассматривая мозг как резервуар энергии, питающий внимание человека, утверждают, что с поражением анализатора происходит перераспределение «энергетического

фонда» и сохранившиеся анализаторы начинают действовать с повышенной энергией. Если повреждены два анализатора, остав­шиеся получают еще большую выгоду.

С точки зрения других авторов, при поражении одного и осо­бенно двух органов чувств происходит сужение сознания, что в свою очередь обеспечивает повышенную продуктивность дея­тельности сохранившихся органов чувств. Подобные теории име­ют своих приверженцев вплоть до настоящего времени, хотя они находятся в полном противоречии с современными взглядами на психическую деятельность.

Согласно третьей точке зрения, приток энергии к анализато­рам совершается не вследствие ее оттока от поврежденного ана­лизатора, а в результате нагнетания, вызванного чувством соб­ственной малоценности. Это чувство способно мобилизовать энер­гию нервной системы и направить ее мощным потоком туда, где можно уменьшить отрицательные последствия повреждения. Ре­зультатом является компенсация и сверхкомпенсация дефекта (А. Адлер , 1928 и его последователи).

Применительно к глухим сторонники рассмотренной теории высказывают мнение, что сохранившиеся анализаторы глухих быстро достигают изощренности. Их работа с избытком возме­щает отсутствующий анализатор. Это считается одинаково дей­ствительным и для утратившего слух взрослого человека, и для ребенка. В литературе можно найти такое мнение, что у глухих от рождения и оглохших до двух лет компенсация отсутству­ющего слуха происходит уже на протяжении дошкольного воз­раста.

Имеются ли, однако, фактические основания для рассмотрен­ных утверждений? Исследования по сурдопсихологии, ведущие­ся в течение ряда лет группой психологов в Институте дефекто­логии АПН СССР, не обнаружили фактов, которые свидетель­ствовали бы, что поражение слуха приносит «выгоду» другим органам чувств.

При обсуждении влияния дефекта:на человеческий организм сторонники указанной теории говорят о возникновении «психо­физического контраста». Разберем эту дополнительную гипотезу. Такой контраст следует искать, согласно общему принципу кон­трастного действия, между пораженным и функционально бли­жайшим к нему органом чувств. Но имеющиеся сведения о слепых детях позволяют предполагать, что кинестезия, тесно связанная со зрением, страдает у них сильнее, чем вкус или обо­няние, а осязание, теснейшим образом связанное со зрением, - значительнее, чем слух. Если остановиться на слухе, то даже здесь его функция, стоящая ближе к зрению, страдает более, нежели отстоящая: бинауральный слух страдает более, чем му­зыкальный или речевой. Таким образом, преимущества, вытека­ющего из якобы контрастного отношения к пораженному орга­ну чувств ближайшие его «функциональные соседи» не получают.

У глухих, полагаем мы, звенья системы органов чувств также неравномерно страдают от поражения слуха. Это происходит не в соответствии с требованием «психофизического контраста», вы­двигаемого теорией «выгоды от поражения». Тут с большой ясно­стью выступает другой характер влияния пораженного органа чувств, противоположный контрастному: утрата слуха крайне отрицательно влияет на кинестетический анализатор, причем именно в той его части, которая ближе прочих связана со слухом (мы имеем в виду кинестезию речедвигательного аппарата). Речь нуждается в развитом дыхательном аппарате и со своей сто­роны содействует его развитию. Немота отрицательно сказыва­ется на кинестезии дыхательного аппарата. Зрительный анали­затор страдает заметно меньше.

В только что разобранной теории «сверхкомпенсации» верно лишь то, что сохранившееся может брать на себя компенсацию утраченного. Однако эта теория ие отвечает современному уче­нию о взаимодействии анализаторов.

С каждым годом мы все лучше понимаем, что анализаторы образуют сложную взаимодействующую систему, существенное место в которой занимает содействие одних другим.

Взаимоотношения наглядно- чувственного и словесно-логического познания при поражении органа чувств

Обратимся к рассмотрению психики в целом. Так как глав­ным дефектом глухого является вызванное поражением слуха нарушение речи и словесного мышления, следует уяснить вза­имоотношения между словесно-логическим мышлением и чувст­венно-наглядным познанием действительности.

Высказывалось мнение, что при поражении речевой системы чувственно-наглядное познание развивается особенно успешно. Иначе говоря, контраст, о котором шла речь, образуется между низким уровнем словесно-логического мышления и высоким уров­нем чувственно-наглядного познания. Указанным положением утверждается существование антагонистических отношений меж­ду чувственным и рациональным познанием.

Это глубоко ошибочное воззрение не соответствует действи­тельному отношению между обеими формами познания. Психо­логические исследования говорят о другом. Отношение между чувственным и рациональным познанием действительно про­тиворечиво, но возникающие противоречия, разрешаясь, разви­вают обе формы познания, а не тормозят развитие той или другой. Развитие чувственного познания создает благоприятные условия для словесно-логического познания, которое в свою очередь со­действует развитию чувственного. Правильность этого взгляда

убедительно раскрыта психологическими исследованиями, посвя­щенными развитию познавательной деятельности глухих детей. Обнаружено, что слабость словесной речи, а тем более ее отсут­ствие - немота, отрицательно сказывается на развитии восприя­тия, наглядного познания действительности в целом. Овладение языком благоприятствует развитию указанных процессов.

При обсуждении проблемы психического развития глухоне­мых детей непременно возникает вопрос об отношении между чувственным познанием и мимико-жестовой речью. В результате исследования А. И. Дьячкова (1957) было найдено, что зритель­ное восприятие и узнавание геометрических объектов осущест­вляется на более низком уровне теми, кто слабо владеет мими­ко-жестовой речью.

4. Личность глухого ребенка и ее развитие

Личность и мотивация

Сторонники теории «пользы от ущерба» считают источником развития личности глухого переживание ущербности, обострен­ное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутрен­нее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка явля­ется будто бы двигателем развития его психики, так как он при­лагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им му­чительное чувство. Развитие, согласно этой теории, есть путь из­бавления от страданий. Жизнь ребенка становится сложной и острой борьбой, вовлекающей новые и новые резервные силы. В этой борьбе заостряются и достигают большого напряжения внутренние контрасты. Эта суровая борьба сопровождается по­вышением заболеваемости и смертности (А. Адлер). Тем не ме­нее полагают, что только этим путем слабость, неприспособлен­ность превращаются в силу и приспособленность. Ребенок выхо­дит победителем в борьбе за лучшую социальную позицию или превращается в инвалида, калеку, если не погибает.

Так ли в действительности обстоит дело? Исследования Ж- И. Шиф (1954) показали, как относятся школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение поль­зоваться которой уменьшает различия между глухими и слыша­щими, приближает жизненную позицию глухого к позиции слы­шащего. Выяснилось, что школьники 11-12 лет, осознавая труд­ность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные и вполне для них ясные успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее дейст­вие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего

Совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слыша­щими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель пред­ставляется им достижимой со временем, и предстоящие труд­ности не кажутся слишком большими.

В юношеском возрасте (16-19 лет) появляется «страстное» отношение к речи благодаря довольно высокой степени овладе­ния языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. Встречающие­ся у него грамматические ошибки, недостаточность словаря, не­внятность произношения воспринимаются им как то, что мешает общению. У школьников рождается сильное стремление преодо­леть эти недостатки.

Мы утверждаем, что такая мера пользования речью, которая подводит к подлинному общению и позволяет сравнивать и уяс­нять, что есть и чего не хватает, необходима, чтобы вызвать страстное желание овладеть речью и мобилизовать усилия. Рас­ширившееся общение глухих детей со слышащими влечет за со­бой изменение самосознания и рождает новые стимулы к при­обретению знаний. Дети стремятся также и обнаружить свои знания, что было показано Е. М. Кудрявцевой (1962) при изуче­нии того, как глухие школьники описывали предметы. В подрост­ковом возрасте дети многое сообщали о предметах лишь после дополнительной стимуляции со стороны экспериментатора. В по­следних же классах школы глухие учащиеся сами прилагали старания к тому, чтобы дать наилучшее и наиболее полное опи­сание.

Таким образом, глухие дети совсем по-иному осмысливают свой дефект, чем писал об этом А. Адлер. Развитие ребенка со­вершается без чрезмерных напряжений и страданий. Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте.

Структура личности глухого ребенка

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количест­ва, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществля­емых, б частности, посредством словесной речи. Но, обратившись к глухому ребенку, мы констатируем, что объем внешних воздей­ствий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Ввиду этого психическая деятельность упрощается, реакции глухих де­тей на внешние воздействия становятся менее разнообразными и менее сложными.

Обратившись к чувственному отражению действительности, отметим, что при посредстве зрения глухие получают неизмеримо большую информацию, чем посредством слуха, который обычно в некоторой степени сохранен при глухоте. Если мы обратимся

к познавательной деятельности в целом, то подчеркнем несораз­мерно большую роль наглядно-образного мышления сравнитель­но со словесно-логическим. В словесно-речевой системе письмен­ная речь в обеих формах - импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) - приобретает исключительно большой вес сравнительно с устной речью опять-таки в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих: пользование звуковой речью («говоре­ние») преобладает над пониманием воспринимаемой речи, т. е. над чтением с губ. Здесь имеется отношение, обратное существу­ющему у слышащих: экспрессивная речь глухих (в отличие от слышащих) превалирует над импрессивной. Обратившись к де­лению словаря на пассивный и активный, мы должны отметить непропорционально большую величину пассивного словаря. Если, наконец, хорошо понимая всю условность такого разграничения, мы заинтересуемся, в каком соотношении в языке глухих нахо­дятся лексика и грамматика, то придем к выведу, что при отно­сительно значительном словарном запасе его грамматическая обработка довольно слаба.

Таким образом, отношения между компонентами психической деятельности у глухих иные, чем у слышащих детей.

5, Развитие глухого ребенка

Путь развития глухого ребенка схематично можно предста­вить в следующем виде. Различие в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительное в начале развития, возрастает в течение последующего времени. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие систематичен ского сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего в школьные годы.

Мы расходимся во взгляде на развитие глухих детей с П. Шу­маном, который утверждал, что с возрастом расстояние между глухими и слышащими увеличивается (1929, стр. 50).

Изменения в структуре психики

Первичный дефект ведет к известным отклонениям вторичного порядка. Эти отклонения неизменно сглаживаются в последу­ющие годы. Задача состоит в том, чтобы создать для аномально­го ребенка такие условия, при которых могла бы происходить компенсация дефекта. Прежде всего необходимо обеспечить большой приток информации высокого качества.

Компенсацию у глухих надо понимать в двояком смысле. Яв­ление замещения при восприятии извне идущей информации вы-

ражается здесь в использовании сохранных экстерорецепторов для восприятия тех воздействий, которые должны были бы вос­приниматься пораженным анализатором (например, тактильно-вибрационное или зрительное восприятие звуковой речи вместо слухового).

Но, кроме того, возрастающее значение в воспитании глухих приобретает проблема содействия проприорецепции. Опора на единственный - кинестетический - анализатор при отсутствии слуха настолько затрудняет и замедляет овладение устной речью, что современные сурдопедагогика и сурдотехника в центр вни­мания ставят проблему того, как осуществлять слежение, кон­троль и регуляцию устной речи другими сохранными органами чувств.

3. Патофизиология глухоты и тугоухости

Функция слуха осуществляется сложным по своему строению-органом - слуховым анализатором. В нем различают три отде­ла: периферический отдел, включающий наружное, среднее и внутреннее ухо; проводниковый отдел, состоящий из слухового нерва и слуховых путей в головном мозгу; и центральный отдел, расположенный в височных долях коры головного мозга.

Периферический отдел выполняет две функции - проведение звука и его первоначальный анализ. В зависимости от того, какая функция поражается, различают звукопроводящую и звуково-спринимающую тугоухость. К первой форме относится туго­ухость, которая обусловлена нарушением доставки звуковых ко-

лебаний к воспринимающему нервному аппарату улитки. Ко вто­рой форме относится тугоухость или глухота, обусловленная тем, что проведенные к улитке звуки плохо воспринимаются либо совсем не воспринимаются, что чаще всего связано с поражением нервных клеток Кортиева органа улитки. К этой же форме нужно отнести тугоухость, которая связана с поражением центральных слуховых проводников - кохлеарного нейрона, ядер и т. д. или поражением коркового конца слухового анализатора.

Описанные две формы тугоухости могут комбинироваться {смешанная, или комбинированная, форма).

Для дифференциальной диагностики пользуются рядом ме­тодов. Отоскопия часто дает важные данные для суждения о ха­рактере поражения звукопроводящего аппарата, однако по ее данным нельзя судить о состоянии слуховой функции. Для этого требуется специальное ее исследование.

При исследовании детей с глухотой или резкой тугоухостью большое значение имеет выявление объема и размера сохранив­шихся остатков слуха, которые можно использовать при обуче­нии речи и слухопротезировании. Наиболее широко применяется исследование слуха речью, камертонами и аудиометром.

Сравнение воздушной и костной проводимости играет решаю­щую роль при различении заболеваний звукопроводящего и зву-ковоспринимающего аппарата. При заболеваниях среднего и на­ружного уха страдает звукопроведение через воздух, костное же сохраняется в норме или даже улучшается. При заболеваниях же внутреннего уха страдает и воздушная, и костная проводи­мость (рис. 1, 2).

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.

3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.

4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.

6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3

8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.

10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.

12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Введение……………………………………………………………..….3

Глава I. Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера………………………………………….5

ГЛАВА II. Л. С. Выготский о дефекте и компенсации……….……..12

Заключение……………………………………………………………18

Список литературы……………………………………………………19

Приложение 1. Терминологический словарь……………………….21

Введение.

Центральным вопросом специальной педагогики и психологии является проблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций:

1 тип – внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха – развитие остаточного слухового восприятия).

2 тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включение в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, то есть деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Особое место в разработке данной проблематики принадлежит Л.С. Выготскому, создавшему общепсихологическую концепцию, в которой раскрыл общественно-историческую природу сознания, высших психических функций. Эта теория имела важное значение для психологии обучения. Согласно ей, структура социального взаимодействия «взрослый - ребенок», представленная в развернутом виде в так называемой зоне ближайшего развития ребенка, в дальнейшем усваивается им и формирует структуру психических функций. Этим обусловлено соотношение обучения и развития: обучение «ведет за собой» развитие, а не наоборот. Сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребенка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов с учетом характерных для каждого этапа психических новообразований.

Также Выготский создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации дефекта за счет развития высших психических функций. Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга. Создал большую научную школу, среди его учеников А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Д.Б. Эльконин и др.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии и специальной педагогики. В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Этим характеризуется актуальность темы данного реферата.

Цель реферата - исследовать теории компенсаций.

Глава I

Теории компенсации В. Штерна, Т. Липпса. Компенсаторная теория А. Адлера.

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изменения происходили в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с отклонениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е повышение сохранных видов чувствительности.

Основной причиной изощрения осязания, слуха и обоняния представители этой теории считали происходящее якобы при потере зрения или слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слухового анализатора. Эта высвободившаяся специфическая энергия направлялась, по их мнению, в сохранные органы чувств, за счет чего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицая снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований в центральной нервной системе, которые становятся материальным субстратом нового, шестого чувства, компенсирующего утраченное. Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной педагогике были построены системы, направленные на развитие сенсомоторной культуры и сводившиеся к механическому упражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Согласно теории В. Штерна, роль дефекта двойственна. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности - другая способность принимает на себя ее выполнение. В. Штерн полагал: "Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как невозможно установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как единой первопричине".

Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Этот закон приложим к соматике и психике, к медицине и педагогике. В медицине очень долго господствовал взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является целесообразное или нецелесообразное функционирование целого организма, а единичные ненормальности оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма. И в психологии микроскопический анализ ненормальностей привел к их переоценке и рассматриванию их как выражений общей ненормальности личности. Если эти идеи Штерна применить к воспитанию, то придется отказаться и от понятия, и от термина "дефективные дети". Т. Липпс видел в этом общий закон психической деятельности, который он называл законом запруды: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде.

"Если психическое событие прерывается или тормозится в естественном течении или если в последнее вступает в каком-либо пункте чуждый элемент, то там, где наступает перерыв, задержка или возмущение течения психического события, там происходит затопление". Энергия концентрируется в данном пункте, повышается и может преодолеть задержку. Она может пойти окольным путем. "Среди многого другого сюда относится высокая оценка того, что утрачено или даже только повреждено". Здесь уже содержится вся идея сверхкомпенсации. Липпс придавал этому закону универсальное значение. Вообще всякое стремление он рассматривает как явление затопления. Не только переживание комического и трагического, но и процессы мышления Липпс объяснял действием этого закона. "Всякая целесообразная деятельность необходимо совершается по путям предшествующего бесцельного или автоматического события" тогда, когда возникает препятствие. Энергии в месте запруды присуща "тенденция к движению в сторону... Цель, которую нельзя было достигнуть прямым путем, достигается благодаря силе затопления одним из таких обходных путей.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. А Адлер и его школа в основу своей психологической системы кладут учение о малоценных органах и функциях, недостаточность которых постоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам Адлера, является дляиндивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своими задачами, то ЦНС и психический аппарат человека принимают на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнением и, прежде всего, культурой использования этой дефектной функции (если она слаба) или других замещающих функций (если эта совсем отсутствует). Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

Можно и должно не соглашаться с Адлером, который приписывает процессу компенсации универсальное значение во всяком психическом развитии, но нет сейчас специалиста в области специальной психологии, который отрицал бы первостепенное значение реакции личности на дефект, компенсаторных процессов в развитии, то есть, той чрезвычайно сложной картины положительных влияний дефекта, обходных путей развития, сложных его зигзагов, картины, которую мы наблюдаем у каждого ребенка с дефектом. Самое важное то, что вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению и выравниванию.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

По мнению Л. С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации.

Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будут строиться по линии слепоты, новый закон говорит, что развитие пойдет против этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепоты, против слепоты. В результате получается своеобразная, неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр своего внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает и становится человеком, у которого зрение стоит в центре его работы, художником, графиком и т. п. Мы знаем в истории множество таких художников, музыкантов с ограниченными возможностями, как Бетховен (оглох к концу

своей жизни), великих актеров со слабым голосом и плохой дикцией. Все эти люди сумели преодолеть природные дефекты, аранжировали свою психику так, что стали большими людьми именно в той области, на пути к которой у них лежало больше всего препятствий. Таким образом, дефект, который прежде всего снижал психику, делал ее слабой и уязвимой, может служить стимулом к ее развитию, может и поднимать ее, делать более сильной.

Рефлекс цели, по И. П. Павлову, нуждается для полного, правильного,

плодотворного проявления в известном напряжении, и существование препятствий – главное условие достижения цели.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует

свои творческие возможности. «То, что меня не губит, делает меня сильнее», формулирует эту идею Штерн; благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности.

Но ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно кончается успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта.

Как всякий процесс преодоления и борьбы, компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда. Но какой бы исход ни ожидал процесс компенсации, всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе

перестройки всех функций приспособления, образования новых – надстраивающихся, замещающих, выравнивающих процессов, порождаемых дефектом, и прокладывания новых, обходных путей развития.

Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что выпадение функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то достигают они этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ГЛАВА II

Л. С. Выготский о дефекте и компенсации

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Суть теории компенсации Л.С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны - именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед». Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.

В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Выготский проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития специальной психологии. Глубокой и беспощадной была критика Выготским пессимистических в своей основе педагогических теорий, считающих тренировку (воспитание условных рефлексов) генеральным путем обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Этим взглядам противопоставлялась убежденность в том, что при овладении начатками мышления в процессе элементарных форм труда аномальный ребенок сможет получить от воспитания нечто более ценное, чем просто фонд автоматизированных навыков.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований. Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более малом размере на предшествующих ступенях; раз возникнув, новообразование знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое, своеобразное для каждой аномалии развития изменение структуры дефекта. Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных, аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и, в свою очередь, влияют на другие. До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в процессе компенсации разбивало представление старой психологии об отдельных более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным фактором, с другой - возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в противоположность биологизаторской концепции, не как механическое, автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие самостоятельного упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции дефектов развития у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в ходе аномального развития при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные - третичные отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития, развития высших психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений.

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания и использования "обходных путей культурного развития ненормального ребенка". Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Вот, как об этом пишет Л.С. Выготский: " Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение, обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Обходные пути культурного развития создают особые, как бы нарочито построенные в экспериментальных целях формы поведения". Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и других.

Заключение.

Теория компенсации органично входила в исследуемую Выготским проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Таким образом, Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Список литературы

1. Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского. 2014. - 128с.
2. Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. - 673 с.
3. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа» -- Мн.: ГИУСТБГУ, 2007. - 112 с.
4. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Смысл, 1996. - 424 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций, Собр. соч., т. 3, М., 1983. - 368с.
6. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -- СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
7. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3
8. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.
9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. 1998. - 800с.
10. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431 с.
11. Степанов С.С "ДЕФЕКТОЛОГИЯ. СЛОВАРЬ-СПРАВОЧНИК." Издательство: ТЦ Сфера, 2005 г. - 208 с.
12. Теоретические основы специальной психологии: Хрестоматия / Сост. Л.П. Енькова. - Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2002. - 74 с.

13. Ярошевский, М.Г. Л.С. Выготский и проблема социокультурной детерминации психики / М.Г. Ярошевский. – Москва; Воронеж, 1996 // Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – С. 5-23.

Приложение 1

Терминологический словарь

Дефект – какой-либо телесный недостаток <...>. Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения его отношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. В деятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющих различные функции: воспринимающий <...>, ответный <...> и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратов по-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этому следует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостаток воспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение или недостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток или повреждение центральной нервной системы (слабоумие).

Компенсация (в психологии) - защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков.

Компенсация (медицина) - уравновешивание, выравнивание наступивших в организме патологических (болезненных, декомпенсированных) расстройств.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Сверхкомпенсация - <...> парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет <...>. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность.